启爸谈德育2：概念认知偏误是导致德育实践低效问题的主要原因

有学者指出，当前的学校德育实践存在“低效——事倍功半、0效——碌碌无为，甚至负效——事与愿违”[i]的问题。事实上这不是个别问题。我们知道，任何一种品德都包含知、情、意、行等几种心理要素或成分，每一种心理要素或成分都与相应的品德内容和能力紧密结合在一起[ii]。“外塑—内化—内生—外化”是学生品德形成的心路历程，是学生品德形成过程的规律。一个个体形成良好的思想品德非得经历一个有目的的、系统的、体验的过程不可，而我们学校的德育工作者在开展德育工作时却很容易走向两个极端。

第一个极端是没有课程意识。认为课程是语文、数学等学科的专属，课程概念理解失之于“偏”。德育工作没有课程意识就没有德育的统筹与设计，就没有目标和结构，德育实施得随意，“想起一出演一出”，这样的德育活动是零散的而不成体系的。比如组织学生听完一场感动人心的报告，把过程当成结果，学生个个都心潮澎湃之时却没有后续系统的跟进，刚走进学生“心门”的“德”自然留不住。更有甚者，听完报告人人回家写篇作文，如此简单粗暴的设计安排，让德育效果事与愿违。第二个极端则体现为泛化“课程”概念，理解失之于“误”。以经验课程观为例, 泛化后的课程概念将教育发生的场域扩大为整个学校内外, 以至于只要含有教育性的事物或资源, 都冠之以“课程”, 这就很容易混淆作为课程的经验和学生在日常生活中发生的经验之间的区别。其结果就是事事皆课程, 处处皆教育[iii]。下列案例来自某城市小学官网的新闻报道：

在“快乐实践课程”中，学校通过传统文化艺术节等课程开展传统文化艺术教育。学校设立传统文化艺术节，通过传统文化艺术表演，将知识与技能转化为对传统美的再次认识与实践，增强民族自豪感。

该学校将“传统文化艺术节”设置为课程，但其实质是“传统文化艺术表演”，如果该课程仅仅是“表演”的话，它能在多大程度上达成“将知识与技能转化为对传统美的再次认识与实践，增强民族自豪感”这一德育目标是很不确定的。我们知道，认知水平决定行为结果。德育实践能否贴地走心，取得实效，首先取决于对“课程”概念的认知水平。

所以，廓清“课程”概念是德育贴地实施并真正走心的第一环节。

本文探讨的对象——校本德育课程包含了目标、内容、实施和评价四个要素。首先，课程包含课程设计（目标确立、内容选择与组织）、课程实施和课程评价的全过程[iv]。其次，校本的德育课程应该是作为小学《道德与法治》国家课程的拓展性课程而存在。第三，从分类的角度看，本文所探讨编制的德育校本课程属于核心课程（社会中心课程）的范畴，即“核心课程主张以社会为中心，以学生活动作为组织教学的形式，活动的内容由教育者按照社会生活的需求来决定。在一定的时期内，学生的学习有一个中心，所有的学习活动都围绕着这个中心来进行。我们可以把它叫做轮状课程，核心就是轮轴，学习内容就是轮辐”[v]。

[i] 李季. 走心德育:品德形成的深层引导[J]. 中小学德育,2017,(02):5-9.

[ii] 胡厚福. 德育原理[M]. 沈阳:辽宁大学出版社, 2000. 23

[iii] 王娟娟. 课程概念的泛化及其危机[J]. 当代教育科学,2007,(08):37-40.

[iv] 施良方. 程理论：课程的基础、原理与问题[M]. 北京:教育科学出版社, 1996. 81

[v] 陈玉琨, 代蕊华. 课程与课堂教学[M]. 上海:华东师范大学出版社, 2002. 78